Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века [litres с оптимизированной обложкой]

Я, нижеподписанный, прошу зело и неотступно о получении письменной инструкции или актов, понеже Его Сиятельство генерал-адмирал [Апраксин] благоволил сказать, что мне [ни]какой инструкции не надобно, вице-адмирал знает и без инструкции, что потребно к тому и что надлежит делать. К таковому важному управлению надлежит мне иметь обыкновенную инструкцию, наипаче чужестранному. <…> А ежели что случится и мне без инструкции и оправдатися нечем427.

Крюйс, чужак, стремился зафиксировать правила на бумаге и тем самым четко определить свое положение в русском флоте – в том числе и для того, чтобы иметь возможность защитить себя в случае разногласий. Апраксин, же, входивший в ближний круг царя, сопротивлялся таким попыткам, поскольку любая фиксация правил предполагала ограничение его возможности произвольно принимать решения. То же самое, хотя и на неизмеримо более низком уровне, происходило и в школах: администраторы и учителя зачастую также стремились урегулировать отношения друг с другом и с вышестоящими инстанциями и запрашивали для этого инструкции, где были бы прописаны их обязанности и полномочия. Таким образом, постепенно устанавливая и уточняя все более формализованные правила игры в рамках соответствующих школ, они способствовали возникновению все более «регулярных» учебных заведений даже в отсутствие каких-то «модернизационных» посылов сверху.

В основе этой ползучей институционализации лежали, таким образом, не приоритеты «модерного» государства и абстрактного прогресса, но интересы конкретных административных акторов, которым соответствующие изменения могли быть полезны для достижения каких-то их собственных целей. В этом отношении повседневное институциональное строительство, движимое прагматическими интересами индивидуальных учителей и администраторов, разительно отличается от концептуально нагруженного прожектерства, примером которого могут служить подготовленные в 1730-х годах графом Остерманом или его сотрудниками предложения о реформе Морской академии. С одной стороны, выдвигая этот и подобные ему проекты, и сам Остерман тоже неизбежно преследовал какие-то свои карьерные цели. С другой, в проекте этом были заложены ультрасовременные для того времени педагогические технологии: он предполагал артикуляцию и формализацию методов преподавания, бюрократизацию и разграничение обязанностей и полномочий внутри школы. Эти технологии, однако, имели мало отношения к прагматической стороне морской службы; самое же главное, они мало чем могли пригодиться морякам-практикам и другим политическим игрокам как инструмент для продвижения их интересов. Неудивительно, что предложения Остермана выглядели для них малопонятными и избыточными и в результате были забыты сразу же после падения самого сановника.